Hoe kan ik me als aankomend leerkracht profileren?

Ik kan goede vragen stellen

Rol van de leerkracht bij het vragen laten stellen door leerlingen

Het is expertrol van de leerkracht om de leerlingen te stimuleren goede vragen te stellen. Deze rol is meer coachend dan sturend. De expertrol betreft onder andere het herkennen van leervragen.

Elke stap van de onderzoekscyclus vraagt expertvaardigheden, maar de houding van de leerkracht blijft gekenmerkt door een leading from behind. Volgens Gijsel moet de leraar leren loslaten; de focus moet meer komen te liggen op het laten redeneren door de kinderen en minder op het zelf uitleggen.

Des te minder verbale beloningen door de leerkracht, des te beter bleven de leerlingen betrokken bij de discussie (Doorman, van der Kooij, Mooldijk, 2012).

De leerkracht kan door het stellen van vragen het denken stimuleren en uitdagen (Damhuis, Blauw,  Tammes, & Sytema, 2009). Dit is snel gezegd, maar in de praktijk blijkt het nog niet zo eenvoudig om de juiste vragen te stellen.

De leerkracht moet aftasten of er meer vragen nodig zijn om de leerling zelf op een antwoord te laten komen.  Blank geeft drie stappen om dit voor elkaar te krijgen.
Stap 1: De leerkracht stelt een denkvraag; het kind geeft antwoord.
Stap 2: de leerkracht analyseert het antwoord  
Stap 3: de leerkracht speelt in op het antwoord door de vraag te vereenvoudigen of een moeilijker vraag te stellen. De leerkracht moet volgens Blank afstemmen op het abstractieniveau van de leerling.

Blank onderscheidt (vanuit haar accent op taaldenkstimulering) in haar methode vier denkniveaus:
1. matching perception (welke voorbeelden zie je op tafel?);
2. selective analyses of perception (welke vorm heeft een schaal?);
3. reordening perception (wijs een deel van een ei aan dat we niet eten?) ;
4. reasoning about perception (wat gebeurt er met de koekjes als we ze in de oven doen?).

Een vraag op een te hoog of te laag abstractieniveau kan het denken onvoldoende stimuleren.

De leerkracht kan verschillende vormen van verbale en non-verbale luisterresponsen toepassen na het stellen van een vraag, zoals het tonen van instemming of verwondering. Hierdoor laat de leerkracht ook merken dat hij de bijdragen van leerlingen waardeert (Blauw & Damhuis, 2006). Een wachtrespons na een vraag verdiept het antwoord van de leerling (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).

We denken bij het stellen van vragen mogelijk aan het moment na een ervaring. Maar ook vragen vóór een leerervaring kunnen effectief zijn om een mindset te creëren waarmee studenten/leerling de ervaring kunnen verwerken (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). 

De leerkracht kan taalgebruik stimuleren door niet te hulpvaardig in taal te zijn (Zalm & Damhuis (2014). Speel de onduidelijkheid of de verbazing terug naar het kind, geef het kind de kans om een oplossing te bedenken en ook nog (een beetje) onder woorden te brengen (Damhuis & Sytema, 2011). En wees niet te hulpvaardig in handelen. Een praktisch probleem is juist aanleiding tot meer taal van het kind.

Beter één vraag dan geen vraag? Nee, dat blijkt niet het geval te zijn. Vragen kunnen zelfs een belemmerende invloed hebben op het denken en de interactie. Er kunnen te veel vragen gesteld worden door de leerkracht waardoor de leerling onvoldoende ruimte krijgt om te antwoorden. Er kan ook te veel taalhulp worden geboden waardoor de leerling onvoldoende prikkel ervaart om zich uit te drukken (Zalm & Damhuis, 2014). Voor de context van onderzoekend leren kan dit betekenen dat te veel vragen van de leerkracht betekent dat leerlingen onvoldoende ruimte krijgen om zelf vragen te stellen.

Verschillende type vragen

Vragen kunnen ingedeeld worden in type vragen.

Het meest bekende onderscheid is het verschil tussen een open en een gesloten vraag. Open vragen zouden de meeste respons ontlokken.  Open vragen kunnen weer nader ingedeeld worden in relatie tot lengte respons die ze ontlokken. 

Blank (in Langberg, M. & Blockhuis, C. (2014). ) geeft een ordening van gesloten vragen die weinig ruimte bieden naar open vragen die juist veel ruimte bieden:

  • aanwijsvragen: doen geen appèl op verbale interactie;
  • ja/nee-vragen: geven ruimte voor een zeer beperkt antwoord: alleen 'ja' of 'nee';
  • wat-, wie-, of/of-vragen: geven ruimte voor beperkte antwoorden;
  • waarom- en hoe-vragen: geven ruimte aan een meer uitgebreider antwoord; geschikt voor bijdragen van meer dan één zin;

De indeling of taxonomie van Bloom is de meest bekende vraagtaxonomie. Bloom maakt onderscheid tussen hogere orde vragen ‘toepassen’, ‘synthese’, ‘analyse’, ‘evaluatie’ en meer  lagere orde vragen die een appèl doen op ‘kennis’ en ‘begrip’. Hogere orde vragen hebben dieper leren tot gevolg dan lagere orde vragen. Hogere orde vragen worden op allerlei manieren beschreven, maar ze worden allemaal gekenmerkt door herstructureren van informatie of toepassen van kennis (Marzano, Pickering & Pollock, 2001). 

Deze taxonomie van Bloom is door Krathwohl herzien. Krathwohl heeft de zelfstandige naamwoorden van Bloom omgezet in werkwoorden. Daarnaast heeft hij twee niveaus omgedraaid: synthese is creëren geworden en staat bovenaan. Evaluatie is evalueren geworden en krijgt onder creëren een plek.

9

Bron: http://www.designingforlearning.info/services/writing/ecoach/tips/tip75.html

De leerling hoeft niet perse van een ‘laag’ naar ‘hoog’ denkniveau te leren. Dit betekent voor de opleidingsdocent en de aspirant leerkracht dat vragen van verschillende denkniveaus in één les kunnen worden aangeboden. Hogere orde vragen kunnen lagere orde vragen oproepen.    

Bruning, M., von Weijhrother, J., Kamphof, G., de Boer, G. ( 2014), Excelleren mogelijk maken. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW.

Doorman, L. M., van der Kooij, H., & Mooldijk, A. H. (2012). Denkactiviteiten, onderzoekend leren en de rol van de docent. Nieuwe Wiskrant, 31(4), 9-12.

Langberg, M. & Blockhuis, C. (2014). Praatjes peilen. Het spelenderwijs peilen en stimuleren van mondelinge taalontwikkeling bij jonge kinderen.  Enschede, SLO

Marzano, R. J., Pickering, D., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Ascd.

Van Wessel, T., Kleinhans, M. G., Baar, A. W., & Van Keulen, J. (2014). Wetenschapper in de klas: Wetenschappelijk onderzoek en technologie vertalen naar onderzoekend en ontwerpend leren in het basisonderwijs. Utrecht University, Centrum voor Onderwijs en Leren.

Terug naar beginscherm PLG    -    Terug naar overzicht doelen verwonderen en verkennen